Înv. Mititelu Georgiana-Cristina
Școala ”Ion Creangă” Târgu Frumos
Dacă nu dispunem încă de o teorie a
teoriilor învăţării convenabilă tuturor practicienilor şi unanim acceptată de specialişti, în schimb o viziune didactică cu asemenea virtuţi integratoare
şi-a făcut de curând intrarea în scenă: învăţarea învăţării.
Nu încape îndoiala că la copil se
poate vorbi de existenţa unui fel de
pedagogie ,,autonomă’’: curiozitatea epistemică, interesul nestăvilit pentru
anumite domenii, receptivitatea crescută. Omul nu este o fiinţă care poate fi
obligată să înveţe ,el optează însăşi prin esenţa sa pentru învăţare. De aceea rezistenţa
şcolară recunoscută la
instruire apare ca paradoxală.
Motivaţia intrinsecă întâmpină
greutăţi datorită unor forme
didactice de instruire total neadecvate. Calea nu poate fi decât una
singură: restructurarea logicii didactice,regândirea ei în funcţie de motivaţia epistemică a elevului şi nu exclusiv în funcţie de
volumul de cunoştinţe ce trebuie predat.
Este posibilă o învăţare care să
păstreze ambele elemente pozitive: autonomia fundamentală a motivaţiei
epistemice şi dirijismul raţional al cunoaşterii didactice?
O
asemenea învăţare se poate realiza numai atunci
când în locul ,,câştigului de
timp’’ în parcurgerea unui material
specificat de o programă vom aşeza ,,câştigul de motivaţie’’, iar
specialistul în educaţie va apărea ca un
animator inteligent al întregului proces.
Dacă vrem să interesăm elevul,atunci trebuie să-i cucerim personalitatea prin mijloace folosite de oratori mai ales la
vârstele mici, când atenţia este de
calitate inferioară, niciodată completă şi se pierde uşor.
A învăţa pe elevi să înveţe, formarea unor capacităţi şi
stiluri de
activitate intelectuală trebuie să constituie obiective pentru
toate lecţiile şi activităţile care se desfăşoară cu elevii din ciclul primar. Multe din eşecurile şcolare îşi au cauza în lipsa unei astfel de preocupări din partea cadrelor didactice. A-i învăţa pe
elevi să înveţe în cadrul lecţiilor de
limba şi literatura română, înseamnă a-i învăţa cum să studieze o carte
,începând cu studiul textelor din
manualele şcolare.
De aceea în cadrul obiectivelor
pe care şi le propune învăţătorul
la o lecţie de citire
,formarea acestor capacităţi şi deprinderi, exersarea lor
continuă trebuie să deţină un loc prioritar, întrucât acestea vor deveni pentru elevi achiziţii, comportamente
care vor fi tot timpul solicitate. Lectura
determină progrese hotărâtoare
în structura gândirii copilului.
Activităţile ce se
desfăşoară la lecţiile de
limba şi literatura română în
scopul formării la elevi a capacităţilor şi a deprinderilor de a studia
se referă la citirea textului pe fragmente, la analiza lor şi
alcătuirea pe această bază a planului de
idei, la explicarea cuvintelor şi expresiilor.
Citirea pe fragmente nu este o activitate în
sine, ci un travaliu de maximă importanţă, care angajează un efort intelectual din partea elevilor. Este vorba de antrenarea
elevilor într-o activitate cu caracter euristic pentru a sesiza şi desprinde
ideile principale ale textului în funcţie de care se delimitează
fragmentele respective. Deci nu secvenţionarea
textului într-un număr mai mic sau mai mare de fragmente trebuie să se
urmărească la o lecţie de citire, ci îndrumarea elevilor pentru a sesiza şi
desprinde ideile care formează osatura,
structura logică şi cognitivă a textului.
Problema care se ridică în viziunea
unui învăţământ activ, formativ şi eficient este aceea ca desprinderea ideilor principale să fie opera elevilor, să reprezinte rezultatul unor
eforturi proprii de cunoaştere şi învăţare. Concepând acest demers într-un mod
activ, învăţătorul va înlocui comanda ,,citeşte până aici’’ cu indicarea unei sarcini prin care elevii sunt stimulaţi
să caute ideile, să gândească asupra
textului textului, să pătrundă sensurile,
legătura dintre idei, structura textului şi în funcţie de aceasta să
delimiteze fragmentele.
Robert Gagne ,, În condiţiile
învăţării’’ afirmă: ,,Rezolvarea de probleme ar trebui să fie cel mai frecvent
mod de învăţare în şcoală. Ori de câte ori este îndrumat să combine idei de
orice fel şi ajunge independent la o
idee nouă care rezultă din combinare, se poate spune că elevul rezolvă o problemă.’’
Numai aşa elevii vor înţelege,
indiferent de întinderea textelor, că ceea ce urmăreşte atât în studiul unei
opere literare, cât şi al unei lucrări ştiinţifice, este conţinutul ei, repertoriu
de idei şi de mesaje care trebuie investigate, descifrate din noianul faptelor,
fenomenelor, situaţiilor şi acţiunilor înfăţişate.
Desfăşurând o muncă
sistematică asupra conţinutului textelor
citite , elevii învaţă să deosebească
principalul de secundar, să desprindă ideile fundamentale, să stabilească între acestea o legătură
logică, să înţeleagă unicitatea
textului şi s-o exprime într-o
concluzie sau apreciere finală. O astfel
de activitate antrenează plenar procesele de analiză şi sinteză
, dezvoltă spiritul critic al gândirii, capacităţile comprehensive –
însuşiri atât de solicitate în orice proces de cunoaştere .
Pentru ca elevii să desprindă, să
descopere ei înşişi ideile principale şi
pe baza lor să delimiteze fragmentele, trebuie să efectueze în prealabil citirea în mod independent a textului. Aceasta se poate realiza atât
în clasă, cât şi ca temă
independentă pentru acasă. Citirea independentă
trebuie să cuprindă o sarcină de
învăţare, care să-i stimuleze pe elevi să desfăşoare o activitate conştientă, să
depună un efort de gândire. Mai important este ca această citire să se
întâmple nu post – lecţie, ci pre-lecţie, pe care mulţi
copii o realizează din propr ie
iniţiativă. Fără îndoială că
ei fac o lectură superficială. Cu toate acestea,dacă nu toţi, cei mai mulţi au
o privire de ansamblu asupra textului.
Prin
lectura în gând se obţine o viteză a citirii de două, trei ori mai mare decât citirea cu
voce tare. Elevii care stăpânesc această deprindere dobândesc şi mai multe cunoştinţe în plus, gradul lor de informare
generală este foarte larg şi multilateral, din care cauză succesul lor şcolar peste medie devine stabil. În situaţia în care elevii au efectuat acasă citirea independentă şi au realizat sarcina dată – desprinderea ideilor principale şi determinarea fragmentelor
- lecţia de citire va începe cu verificarea rezultatelor obţinute de elevi. În condiţiile
în care citirea independentă s-a
efectuat în clasă, în a doua parte a
lecţiei se va verifica modul de îndeplinire a sarcinii date. Este
evident că nu toţi elevii vor ajunge
la aceleaşi performanţe în stabilirea ideilor principale şi a
fragmentelor sau nu vor reuşi
să desprindă pe cele esenţiale,
dar ceea ce este important se referă la
efortul depus de fiecare. În discuţiile cu elevii, învăţătorul va face
completările şi corectările necesare cu
participarea elevilor .
Uneori se va constata că elevii nu au înţeles unitatea de ansamblu a
textului, din care cauză nu pot stabili
legăturile de sens dintre părţi şi
întreg sau nu reţin succesiunea
acţiunilor şi sincronizarea planurilor diferitelor situaţii. De aceea citirea
cu voce tare, dar orientată ferm
spre înţelegerea conţinutului, este subordonată unor obiective legate de
conţinutul învăţării şi nu este o citire de dragul citirii. Elevii sunt astfel
învăţaţi să recitească până când
reuşesc să dobândească înţelegerea ideilor, a sensurilor, modalitate care se
utilizează în orice proces de învăţare prin lectură.
Robert Dottrens în lucrarea ,,A educa şi a instrui’’ concepe promo-varea
activismului elevilor în cadrul relaţiei
bilaterale ,,învăţător-elev’’ :
,,Lecţia de citire explicativă este un schimb de păreri , nu conferinţă.
Învăţătorul nu trebuie să impună felul lui său de
a simţi şi a gândi; rolul său
constă în a-i călăuzi pe copii, în a-i obişnui să reacţioneze la ceea
ce citesc; în această activitate inteligenţa şi afectivitatea sunt implicate în aceeaşi măsură. O lecţie de
citire bine condusă creează între elevi şi învăţător un fel de comuniune
intelectuală în procesul căreia încearcă
cu toţii aceleaşi gânduri şi sentimente, aceleaşi emoţii’’.
Alte tehnici de muncă intelectuală utilizate la clasa a-IV-a se referă
la munca cu dicţionarul, alcătuirea rezumatului pe baza planului de idei; la
redactarea unei compuneri,
respectând nişte norme, alcătuirea unor fişe tematice şi iniţierea în luarea notiţelor.
Din practica educaţională am observat că introducerea unor obiecte de studiu ca istoria, geografia, ştiinţe la clasa a IV-a constituie o dilemă pentru
micii învăţăcei . Nu ştiu cum să înveţe şi să redea conţinutul lecţiilor. În cele ce urmează am să insist pe
metodele şi tehnicile de muncă intelectuală
folosite la obiectul istorie.
Studiul istoriei, în general,
trebuie să-i conducă pe elevi la înţelegerea, pe măsura posibilităţilor lor, a
interdependenţei fenomenelor ce au loc în societate, a faptului că evenimentele sociale sunt datorate unor cauze
stabilite, care nu pot fi numai cunoscute ci şi influenţate. Cunoştinţele de
istoria patriei pe care şi le însuşesc elevii ciclului primar au o valoare
educativă cu totul remarcabilă. Dacă unele date, fapte sau noţiuni istorice pot
fi uitate, semnificaţia acestora, sensurile lor declanşează puternice trăiri afective, sentimente
profunde faţă de patrie, de popor. A trăi
sentimentele declanşate de forţa evocatoare a faptelor de eroism
înseamnă, în primul rând, a înţelege semnificaţia acestor fapte, precum şi
limbajul specific folosit în aceste texte. Prin urmare, este vorba de
însuşirea unor reprezentări şi noţiuni
corespunzătoare , de realizarea aspectului cognitiv al istoriei. Iată demersul didactic al
unei lecţii standard de predare-învăţare la istorie:
1.Captarea atenţiei
şi enunţul obiectivelor
2.Reactualizarea cunoştinţelor ancoră
3.Coordonarea învăţării şi obţinerea
performanţelor
4.Asigurarea conexiunii inverse
5.Evaluarea învăţării
6.Asigurarea
retenţiei şi a transferului informaţiei
7.Aprecieri şi concluzii
Totul pare simplu, ca o reţetă
sigură, dar care nu dă satisfacţie nici
elevului, nici învăţătorului. În final se constată că elevul nu a reţinut multe informaţii sau dacă le-a înregistrat corect nu arată prea mult entuziasm. De aceea
demersul didactic trebuie gândit în
funcţie de capacitatea limitată de
concentrare a atenţiei şi posibilităţile reduse de autocontrol, precum şi
apariţia rapidă a oboselii. De aceea se impune utilizarea unei palete diverse
de activităţi antrenante şi captivante, orale,
scrise sau practice, în fiecare secvenţă a lecţiei.
Am conceput primele lecţii de
istorie de tipul ,,Cum să învăţăm la
istorie’’, dar fără a ignora
componenta motivaţională a
învăţării.
Am observat că introducerea unei mini-verificări de tip
concurs la începutul fiecărei lecţii i-a motivat pe elevi să acorde seriozitate
pregătirii lecţiei acasă, mai ales că sunt
recompensaţi cu calificative. Am stabilit un număr necesar de
întrebări la care ei dau răspunsuri scurte şi clare într-un timp scurt,
în scris. Astfel este evaluat nivelul minim de cunoştinţe al elevilor.
Momentul captării atenţiei
reprezintă cheia reuşitei a tot ce va urma pe parcursul lecţiei. Din experienţa mea
didactică am observat că:
·
urmărirea unui diafilm cu conţinut istoric
·
simpla expunere a
unor portrete de personalităţi istorice ,urmată de întrebările curioase ale
copiilor
·
expunerea unor tablouri cu aspecte din războaie
·
lectura unei povestiri istorice , a unei poezii cu conţinut istoric
·
intonarea unui
cântecel patriotic
·
exerciţiile de
imaginare a unei călătorii în timp
sunt
doar câteva din procedeele de
transpunere într-o atmosferă cu valenţe
afective , necesară unei receptivităţi crescute. Captarea atenţiei trebuie să
fie urmată de enunţul
atractiv al obiectivelor lecţiei.
Trebuie evitată prezentarea seacă a
acestora ,deoarece ar putea compromite o
componentă motivaţională: interesul pentru activitatea de învăţare.
Coordonarea învăţării este secvenţa
cea mai importantă din lecţie, de care depinde reuşita ei. Am
structurat-o pe trei etape:
1.descoperirea
pe baza unor mărturii istorice prezentate în manual a unor
realităţi social-economice dintr-o anumită perioadă ;
2.expunerea
scurtă şi entuziastă a învăţătorului a conţinutului lecţiei; 3.aplicarea
tehnicilor lecturii explicative însuşite
la orele de citire. În aceasta etapă
i-am învăţat pe elevi să distingă esenţialul de neesenţial şi să extragă
ideile secundare. În primele cinci ore elevii au realizat ajutaţi de mine schema lecţiei sau planul dezvoltat al acesteia. Pe baza acestuia au redat conţinutul lecţiei. În următoarele
cinci ore am crescut gradul de
independenţă în abstragerea ideilor secundare, oferindu-le scheletul schemei şi câteva puncte de reper. Alteori le-am oferit asistenţă la primele două-trei idei principale şi cu ideile
secundare aferente, după care le-am lăsat o marjă de independenţă mai mare.
Spre finalul semestrului I o mare parte din elevi reuşesc să realizeze singuri schema lecţiei.
Bineînţeles că mai rămâne o categorie de
elevi cu o capacitate intelectuală mai redusă, care au nevoie de sprijinul mai accentuat al învăţătorului. Acestor elevi
li se pot oferi întrebări de sprijin, ale
căror răspunsuri reprezintă ideile principale
sau cele secundare. Chiar şi elevii cu
capacitate normală trebuie dirijaţi la
început, prin sublinierea pe text sau marcarea prin culori speciale a ideilor
secundare.
În
perioada de studiu a domniilor voievozilor români am stabilit un algoritm pentru alcătuirea schemei lecţiei:
1.Numele
domnitorului
2.Ţara
3.Anii de domnie
4.Date biografice:mama,tatăl,fraţii,bunicul
5.Relaţiile cu alte ţări;prietenii,duşmanii
6.Lupte mai importante
7.Anul
morţii şi locul mormântului
8.Importanţa domniei
În
acest mod elevilor le-a fost foarte uşor să
realizeze planul lecţiei.
Acest efort de abstragere a ideilor principale şi
secundare se poate organiza şi pe echipe, în felul acesta economisindu-se timp.
Coordonarea învăţării ar rămâne un efort
nefructificat dacă nu am asigura retenţia şi transferul informaţiei prin :
·
completarea unui text lacunar şi răspuns la două întrebări problemă
·
completarea unui rebus şi răspunsuri la aceleaşi
întrebări
·
alcătuirea unor enunţuri pentru cuvintele date într-un
aritmogrif
Evaluarea performanţelor reprezintă momentul adevărului ,a eficienţei muncii în cooperare, învăţător-elev şi elev –elev. Elevii :
·
îşi verifică
corectitudinea răspunsurilor coordonaţi de învăţător
·
îşi autocorectează
răspunsurile după o grilă de verificare sau
·
se
corectează unii pe alţii.
Închei
aici referatul prin care am abordat o mică parte a problematicii teoriilor
învăţării , fiind clară imensa responsabilitate pe care o avem noi,
cadrele didactice din ciclul primar, la finalul
acestuia, de a asigura succesul şcolar al viitorilor elevi de ciclu gimnazial, înarmându-i cu tehnici de muncă intelectuală .
,,A şti să înveţi’’ devine sinonim din ce în ce mai mult cu ,,a şti să trăieşti’’. Dacă analfabetul de ieri era individul care nu ştia să scrie şi să
citească, cel de mâine va fi acela care nu va şti cum să înveţe.
BIBLIOGRAFIE:
Blideanu E.,Şerdean I.-
Duţu O.- ,,Didactica
limbii române şi comunicării în
ciclul primar’’
Editura Europolis
Constanţa ,2002
Francesco de Bartolomeis -,,Introducere în didactica
şcolii active’’
E.D.P. Bucureşti
,1981
Mureşan P.-,,Învăţarea eficientă şi rapidă’’ ,Editura
Ceres Bucureşti,1990
Burlan I,Grigore S.-,,Ghidul
învăţătorului’’(Istoria românilor –cl.a-IV-a)
Editura Sigma
Primex,1998
Parfene C.- ,,Compoziţiile în şcoală’’,E.D.P.
Bucureşti,1980
Popescu P.- ,,Lecţii în
spiritul lecţiilor active’’,E.D.P. Bucureşti,1980
Ţopa L.,Roşculeţ C.-,,Metode şi tehnici de muncă intelectuală’’,
E.D.P. Bucureşti,1979
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu