Tipuri de itemi specifici ariei Limbă și comunicare

 

Realizat de: Prof. înv. primar Lăcătușu Anamaria

Şcoala Gimnazială,,Octav Băncilă” Corni-Botoșani

I.Procesul de evaluare și testul docimologic

  Conform lui I.T. Radu, evaluarea este  „procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare".(Radu, 1981, pp. 17-18)

  O metodă de evaluare utilizată frecvent în mediul educațional este testul docimologic. Conform lui McMillam, testul docimologic reprezintă un  „instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/sarcini standard, aceleaşi pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii sau valori numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în ceea ce priveşte anumite procese şi abilităţi” (McMillam apud Popa , 2014, p.16).

II.Itemii

1.Definiția și caracteristicile itemilor

   La baza testelor docimologice stau existența itemilor. Itemul este definit ca fiind o „ unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor .” (Osterlind, Downing , Haladyna,  apud Popa, 2014, p. 16).

  Itemii pot fi administrați atât siguri, cât și alături de alți itemi de același fel, sau de tipuri diferite.Ei  pot cere elevului să aleagă răspunsul corect, sau să-l elaboreze,  și se pot administra cu, sau fără limită de timp (Popa, 2014, p. 16).

2.Clasificarea itemilor

  În funcție de gradul de obiectivitate, itemii se pot clasifica în (Norel, 2010, p.217) :

      I.         Itemi obiectivi

·       Itemi cu alegere duală

·       Itemi cu alegere multiplă

·       Itemi de asociere

    II.         Itemi semiobiectivi

·       Itemi de tip răspuns scurt

·       Itemi de tip completare

·       Itemi de tip structurat

  III.         Itemi subiectivi

·       Itemi de tip rezolvare de probleme

·       Itemi de tip eseu

3.Itemii obiectivi

  Itemii obiectivi oferă posibilitatea de măsurare exactă a rezultatelor elevilor.Aceștia testează rezultatele elevilor aflate la niveluri cognitive inferioare precum: cunoștințe, priceperi, abilități de bază.Ei constau în alegerea, de către cel evaluat, a răspunsului corect, dintr-o listă întocmită de persoana care evaluează.Itemii obiectivi se caracterizează prin faptul că răspunsul corect este același pentru fiecare copil evaluat, iar profesorul trebuie să corecteze itemii de tipul acesta în mod identic.Din această categorie fac parte itemii cu răspuns dual, cei de tip alegere multiplă și cei de tip asociere (Popa, 2014, p. 17) .

3.1.Itemii  cu răspuns dual

  Itemii cu răspuns dual  se construiesc sub forma unor enunțuri simple,  pe care elevul trebuie să  le accepte sau să le repingă.Răspunsurile sunt evidențiate prin intermediul unor inițiale (A/F), a unor cuvinte (DA/NU) (Popa, 2014, p. 17).

Exigențe de proiectare (Norel, 2010, p.218 ; Popa, 2014, p. 18) :

·       Evitarea adevărurilor banale;

·       Indicația să fie clar formulată;

·       Evitarea enunțurilor negative, ambigue, cu caracter general;

·       Evitarea formulărilor lungi și eronate;

·       Evitarea de a include în același enunț două idei ce nu se află în relație directă;

·       Enunțurile trebuie să aibă aproximativ aceeași lungime;

·       Numărul de enunțuri A/F trebuie să fie echilibrat, pentru a nu-l face pe elev să cadă în capcana  de a crede că există o regulă în alegerea răspunsurilor.

 

 

Avantaje (Popa, 2014, pp. 17-18):

·       Permit evaluarea unui număr mare de comportamente într-un timp scurt;

·       Sunt ușor de proiectat;

·       Se pot evalua comportamente diverse asociate diferitelor nivele taxonomice.

Limite (Popa, 2014, p. 18):

·       Elevul este nevoit să aleagă un răspuns, deci nu îi este permis să se exprime liber asupra subiectului dat;

·       Există o probabilitate foarte mare de a fi ghicit răspunsul corect.

Exemple:

da

1.,,Povestea lui Harap-Alb” este scrisă de Ion Creangă?

nu

 

 

(Hobjilă, 2006, p.166)

adevărat

2.Cuvintele „trist” și   ,,melancolic” au înțeles apropiat.

fals

 

(Hobjilă, 2006, p.167)

 

3.2.Itemii cu alegere multiplă (cu răspuns selectatat) (Popa, 2014, p. 18)

  Elevul nu generează un răspuns, ci este pus în situaţia de a alege o variantă de răspuns

dintr-un  set de răspunsuri listate.

  Acest tip de item este alcătuit din două elemente:

·       Premisa / tulpina, care este formulată printr-un enunț incomplet sau printr-o întrebare directă.

·       O listă de alternative ( soluții posibile) propuse elevului , dintre care una este corectă sau reprezintă varianta cea mai bună , iar celelalte au rolul de distractori ( aceștia au mai degrabă caracter stimulativ, decât derutant).

Itemii cu alegere multiplă se pot prezenta în diverse moduri:

·       Selectarea unui singur răspuns bun;

·       Selectarea celui mai bun răspuns;

·       Alegerea  singurului răspuns fals;

·       Alegerea tuturor răspunsurilor bune.

 

Avantaje:

·       Utilizați atât în evaluarea comportamentelor simple, cât și în evaluarea comportamentelor complexe;

·       Proiectarea itemilor cu alegere multiplă este relativ simplă;

·       Acoperă diverse conținuturi, la un nivel de profunzime satisfăcător;

·       Au un grad înalt de fidelitate.

 

Limite:

·       Răspunsurile sunt gata elaborate, fapt ce nu permite evaluarea  capacităților creative și de sinteză ale elevului;

·       Sunt ineficienți în situațiile în care sunt relevate abilitățiile elevului de a selecta, a organiza, de a-ți exprima ideile, de a utiliza creativ informații;

·       Scorarea itemilor cu alegere multiplă, în varianta răspunsul cel mai bun , pot produce o discordanță între evaluatori.

 

Exigențe de proiectare a itemilor de tip alegere multiplă

·       Evitarea formulărilor negative a premisei pentru a nu crea dificultăți în ceea ce privește interpretarea itemului de către elev;

·       Distractorii trebuie să fie plauzibili pentru a stimula elevul în analiza fiecărui răspuns posibil;

·       În cazul unui test care include mai mulți itemi de alegere multiplă este necesar ca poziționarea răspunsului corect să varieze pentru a combate încercarea elevului de a specula asupra locului alternativei de răspuns care trebuie selectată;

·       Utilizarea limbajului în vederea construirii premisei să fie potrivit nivelului de vârstă și capacităților de învățare ale elevilor.

Exemple (Hobjilă, 2006, pag. 168)

Forma corectă de plural a cuvântului corn din propoziția ,,A cules fructe din corn” este:

·       corn

·       coarne

·       cornuri

 

 

Verbul scriu din enunțul ,,Când am timp, scriu bunicii” este la:

a)     persoana a treia, numărul plural

b)    persoana întâi, numărul singular

c)     persoana întâi, numărul plural

3.3.Itemii de asociere

  Itemii de asociere sunt considerați cel mai complecși dintre itemii obiectivi, fiind alcătuiți din mai mulți itemi de tip alegere multiplă.Ei cer elevului să facă corespondența între două seturi de concepte, situate în două coloane diferite.Astfel, în prima coloană se află premisele, iar în a doua coloană se află răspunsurile.Există diferite tipuri de premise și răspunsuri: perechi de evenimente, de date, definiții, concepte, simboluri, hărți, diagrame, imagini.Marcarea răspunsurilor se realizază de obicei prin intermediul unor săgeți, sau prin trasare de linii simple.La ora de limba și literatura română, elevii sunt solicitați adesea să  recunoască relația între termen-definiție, sinonime-antonime, autori-opere, personaje-opere etc. (Norel, 2010,p.218 ;Popa,2014,p.21) .

 

Exigențe de proiectare (Norel, 2010, p.218 ; Popa, 2014, p.20) :

·       Atât premisele, cât și răspunsurile trebuie să conțină aspecte similare, pentru a nu exista riscul ca elevul să aleagă răspunsul corect prin excluderea răspunsurilor atipice;

·       Numărul răspunsurilor trebuie să fie mai mare decât cel al premiselor;

·       Răspunsurile trebuie așezate după anumite reguli: ordine cronologică, alfabetică, pentru ca elevul să nu poată generaliza o regulă de prezentare a răspunsurilor;

·       Sarcina de rezolvare trebuie să fie clară;

·       Trebuie să se precizeze modalitatea prin care elevul trebuie să asocieze premisele cu răspunsurile;

·       Este necesară precizarea numărului de asocieri pe care le poate face elevul în legătură cu un anumit răspuns;

·       Itemul trebuie să fie plasat pe aceeași pagină;

·       Coloana din stânga trebuie să conțină cuvinte scurte iar cea din dreapta, mai multe elemente.

 

Avantaje  (Popa, 2014,p.19):

·       Posibilitatea de a ghici răspunsul corect este mică;

·       Sunt ușor de proiectat și de administrat;

·       Se pot verifica un număr mare de cunoștințe într-o perioadă scurtă de timp.

Limite (Popa, 2014,p.20):

·       Nu permit elevilor să se exprime liber;

·       Proiectarea poate fi dificilă în ceea ce privește respectarea omogenității premiselor și a răspunsurilor.

Exemple:

1.Marchează, prin săgeată, timpul fiecărui verb din prima coloană:

Va comunica          prezent

Am ales                viitor

Scrie                     prezent

Vei reuși               trecut

                            viitor

(Hobjilă, 2006, p.67)

2.Unește fiecare substantiv din coalana A cu adjectivul potrivit din coloana B:

A                           B

floare                    silitor

codru                  argintie

elev                   frumoasă

zăpadă                         des

                             strălucitoare

(Norel, 2010, p.218)

 

4.Itemii semiobiectivi

  Itemii semiobiectivi  cuprind întrebări/cerinţe care presupun elaborarea răspunsurilor de către elevi.

  Trăsătura principală a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul este pus în situația de a construi răspunsul și nu de a-l selecta. În acest mod, elevul are posibilitatea de a-și pune la încercare creativitatea. De asemenea, aceştia acoperă o multitudine de capacităţi intelectuale care sunt necesare  a fi testate şi oferă simultan posibilitatea elevilor de a utilza materiale auxiliare  potrivite în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

 

  Având în vedere că răspunsurile sunt construite de către elev, scorarea acestora resprectă alte exigenţe decât itemii obiectivi.

Aceştia se concretizează în:

-itemi cu răspuns scurt

-itemi de completare

- întrebări structurate

4.1.Itemii cu răspuns scurt (Hobjilă 2006, pag. 168) 

  Similari cu itemii de completare, itemii cu răspuns scurt sunt formulați într-o manieră directă, valorificați în cazul conținuturilor restrictive ( de tip definiție, categorie etc.).

Exemple:

Ce este substantivul?

Cine a scris D-l Goe..?

Care este personajul principal al textului..?

Care sunt timpurile verbului?

Care sunt părțile unei compuneri?

 

Exigențe ale itemilor de cu răspuns scurt.

Întrebările formulate clar pentru a nu genera confuzii.

 

 

 

4.2.Itemii de completare

  Itemul de completare constă în formularea, de către profesor, a  unui enunț lacunar, incomplet, pe care elevul trebuie să-l completeze, într-un spațiul punctat dat.El poate verifica atât cunoștințe simple, cât și complexe (Hobjilă, 2006, p.169 ; Popa,  2014, p.22).

Exigențe de proiectare (Popa,  2014, p.23):

·       Sarcina trebuie să fie formulată  succint;

·       Spațiul liber lăsat trebuie să corespundă lungimii răspunsului pe care elevul îl are de completat;

·       Nu trebuie să se decontextualizeze definiții;

·       Este recomandat ca spațiile libere să fie plasate la finalul enunțului;

·       În cazul a mai mulți itemi de tip completare în același exercițiu, spațiul de completat trebuie să fie egal pentru fiecare dintre aceștia, chiar dacă dimensiunea răspunsurilor este diferită .

Avantaje (Popa,  2014, p.23):

·       Sunt ușor de proiectat și de corectat;

·       Au un grad ridicat de obiectivitate;

·       Profesorul poate evalua conținuturi diverse;

·       Elevii nu pot ghici răspunsurile;

·       Permit mai multe variante corecte de răspuns.

Limite (Popa,  2014, p.23):

·       Corectarea și notarea pot fi influențate de modul de exprimare, erorile de scriere și aspectele ce țin de estetica așezării răspunsului;

·       Se pot verifica doar informații și unele aspecte ce țin de înțelegere sau aplicare.

Exemple:

Transcrie enunțurile în caiet, completând cu neam sau ne-am.

  Astăzi .......... amintit despre daci. ...........pregătit caietele și manualele. Ei proveneau dintr-un .......... de traci. Am aflat că erau un .......... de oameni harnici și curajoși și .......... mândrit cu acest lucru. Limba și literatura română (edu.ro)

2.Completați cu segmentele de cuvânt corespunzătoare, astfel încât textul să fie corect:

  Vremea er... frumoasă.Soarele străluc... pe  cer ca într-o caleașcă aurită; el își trimit... razele peste tot în lume; și noi ne bucur... de ele, împreună cu întreaga natură.Acum put... să ne juc... în  voie, fără teama frigului aspru al iernii.

(Hobjilă, 2006, p.169)

4.3.Itemii de tip întrebări structurate (Popa 2014, pag 21)

  Întrebările structurate sunt definite ca ,, sarcini formate din mai multe subîntrebări/ cerinţe, de tip obiectiv și semiobiectiv, legate printr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege), menite să realizeze trecerea  între itemii obiectivi şi subiectivi.” (Popa 2014, pag 21).

  Pentru o proiectare corectă a itemului de tip întrebare structurată este necesară respectarea următoarelor cerinţe (Mândruț, 2001, Moise 2007 apud.Popa 2014, pag 23)

·       În elaborarea acestora este important ca primele cerinţe să fie simple, iar apoi gradul de dificultate să crească treptat pentru ca subiectul să poată fi abordat de toţi elevii;

·       Itemii trebuie să fie conectaţi cu materialul stimulator utilizat;

·       Spaţiul alocat pentru scrierea răspunsului de către elev trebuie să indice lungimea răspunsului aşteptat, astfel încât să ofere posibilitatea elevului de a se exprima , cu măsură, pentru a combate exagerările în ceea ce priveşte dezvoltarea ideilor;

·       Fiecare subîntrebare trebuie să fie independentă pentru ca răspunsul dat să nu depindă de cel de la subîntrebarea precedent;

·       Fiecare întrebare să testeze unul sau mai multe obiective.

 

Avantaje:

·       Permit utilizarea materialelor stimulative ( grafice, hărți, diagrame etc.), fapt pentru care acestea sunt mai atractive, sporesc atenţia elevilor şi sunt mai indicate în evaluarea acelor capacităţi dificil de abordat prin intermediul altor categorii de itemi.;

·       Pot transforma itemii de tip eseu într-o serie de itemi obiectivi şi semiobiectivi;

·       Aşezarea unui număr potrivit de itemi obiectivi şi semiobiectivi în relaţie cu acelaşi material-stimul favorizează evaluarea unor comportamente potrivite nivelelor taxonomice mai înalte.

Dezavantaje:

·       Pot  apărea probleme tehnice în proiectarea materialelor- stimul ( ex: imagini /grafice neclare);

·       Necesită un interval de timp mai mare în vederea proiectării lor;

·       Costuri de proiectare şi de administrare mai ridicate.

 

Exemple (Hobjilă 2006, pag.172):

☺ Ce este substantivul?

De câte feluri sunt substantivele în limba română?

Ce diferenţă este între substantivele fată, băiat, tablou?

Dar între copil și copii? Etc.

☺ Care este titlul textului?

 Care este autorul textului?

Când se petrece acțiunea?

Care sunt personajele care participă la acțiune?

Cum sunt acestea prezentate?

Cum se încheie acțiunea? etc.

☺Cui putem adresa o scrisoare?

 Unde este formula de adresare?

Care sunt componentele unei scrisori?

Ce se scrie în încheierea unei scrisori?

Cum trebuie așezată scrisoarea în pagină? etc.

 

 

 

5.Itemii subiectivi

  Itemii ce se încadrează în această categorie oferă posibilitatea de a evalua comportamente complexe precum: creativitatea, capacitatea elevului de a argumenta, de a descrie, de a elabora un răspuns.Pentru profesor este mai greu de corectat un item de tip subiectiv deoarece este dificil de realizat un barem de notare care să fie pur obiectiv (Popa,  2014, pp.25-26).

5.1.Itemii de tip rezolvare de probleme

  Itemii de tip rezolvare de probleme constau în crearea de situații problemă, noi pentru elev, pentru care aceștia trebuie să găsească o soluție.Pentru aflarea soluției este necesară parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea și selectarea datelor de bază relevante, formularea unor ipoteze, identificarea modului de rezolvare , propunerea de unei soluții, evaluarea acesteia și formularea unei concluzii(Popa, 2014, p.26).În cadrul ariei curriculare Limbă și comunicare, acest tip de item este valorificat, în special, prin intermediul problematizării, ce poate fi aplicată atât pentru conținuturile de limbă, cât și pentru cele din literatură, în scris sau oral (Hobjilă, 2006, p.172).

Problemele pot fi de două tipuri (Popa, 2014, p.26):

·       Închise- elevul are la dispoziție toate datele care îi folosesc pentru rezolvarea problemei, scopul este clar, cerințele sugerează etapele de rezolvare;

·       Deschise- elevul are la dispoziție doar datele esențiale, modul de rezolvare este doar sugerat,  iar demersul prin care se rezolvă problema este ales de elev.

Exigențe de proiectare (Popa, 2014, p.27):

·       Sarcinile de lucru trebuie să fie diversificate;

·       Sarcinile trebuie să se afle în strânsă legătură cu obiectivele vizate;

·       Schema de corectare și notare trebuie să fie minuțios realizată pentru a fi cât mai puțin subiectivă corectarea.

Avantaje (Popa, 2014, p.26-27):

·       Încurajează creativitatea elevilor;

·       Elevii pot lucra în echipă la rezolvarea lor;

·       Elevii pot analiza comparativ mai multe metode de rezolvare;

·       Se pot utiliza materiale mai variate în formularea problemelor.

Limite (Popa, 2014, p.27):

·       Proiectarea este cronofagă;

·       Schema de corectare și notare este greu de realizat deoarece poate fi foarte subiectivă;

·       Tipul de administrare și notare este mai mare.

Exemple:

1.Imaginează-ți un dialog între Buratino și tatăl său, în care băiatul îi explică de ce nu a ajuns la școală.

Comunicare_în_Limba_Română2 (edu.ro)

 

2.Pune-te în pielea unui a dintre animăluțele din poveste și spune cum ai vrea să îți petreci următorii ani.

Limba și literatura română (edu.ro)

3. Cum s-ar modifica poznele lui Nică dacă el ar trăi în zilele nostre și ar fi colegul vostru de clasă?

(Hobjilă, 2006, p.173)

5.2.Itemi de tip eseu (Popa, 2014, pag. 26)

  Aceştia au în vedere elaborarea, de către elev, a unor răspunsuri complexe, libere, în conformitate cu un set de cerințe date. Totodată, evaluează abordarea globală a unei sarcini de lucru, unde cunoştinţele,  gradul de înţelegere, capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, măsura în care învăţarea/cunoaşterea au fost personalizate, se intersectează și se manifestă integrat. Acest tip de item aduce în lumină abilitatea elevului de a organiza și integra idei, de a se exprima liber în scris, precum și abilitatea de a interpreta și aplica date.

Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:

După dimensiunile răspunsului așteptat. (Hobjilă, 2006, p. 174)

Eseuri cu răspuns restrâns ( mini-eseul)- unde este precizată dimensiunea maximă admisă.

  Eseuri  cu răspuns extins- elaborarea de către elev a unui răspuns amplu, valorificând atât achizițiile anterioare, cât și elementele de originalitate.

După tipul răspunsului așteptat:

Eseu structurat –presupune realizarea unui text pe baza unui plan dat, valorificați în realizarea de scrieri imaginative sau pe baza unui text literar.

 

Exemple: 1.Povestiți, pe baza planului de idei , textul La colț de Tudor Arghezi.

                 2.  Realizați, pornind de la planul de idei , rezumatul poveștii Fata babei și fata       moșului de Ion Creangă.

                  3.  Scrie o scrisoare respectând următoarele elemente:

·       Numele tău să fie Ioan/Ioana Marinescu.

·       Scrii scrisoarea pe data de 15 aprilie 2005.

·       Ești din orașul București.

·       Îi scrii prietenei tale, Maria, din Oradea.

·       Îi povestești cum a fost în vacanță la munte.

 

Eseu semi-structurat- elevii trebuie să valorifice un număr limitat de elemente indicate de către cadrul didactic.

Exemple: 1. Realizați o compunere în care să utilizați 8 substantive proprii și zece adjective care să exprime culori.

              2. Scrieți o compunere cu titlul,, Ploaia substantivelor/Interviu cu un verb”.

3.Scrie o compunere în care personajul principal să practice trei sporturi diferite.

4. Scrie o scrisoare adresată unei persoane din secolul trecut, din viitor/ din Țara minunilor.

 

Eseu liber ( nestructurat)- elevii au un grad mai mare de libertate de exprimare.

Exemple: 1.Scrie o compunere pe o temă, la alegere.

               2. Povestește un text, la alegere.

               3. Realizează o reclamă pentru un obiect, la alegere.

 

Avantajele itemilor de tip eseu structurat și restrâns (Popa 2014, pag. 26):

·       ușor de proiectat;

·       în cazul în care sunt însoțiți de scheme de corectare și de notare, sunt ușor de corectat;

·       sprijină elevul în vederea oraganizării ideilor, oferindu-i un reper;

·       notare riguroasă, fidelitate ridicată a evaluării.

 

Limitele itemilor de tip eseu structurat și restrâns: (Popa 2014, pag. 26)

·       proiectarea itemilor, a schemelor de corectare și noatare este dificilă și necesită un interval de timp mai mare;

·       poate interveni subiectivitatea evaluatorului în aprecierea răspunsului;

·       nu permit evaluarea nivelului taxonomic înalt din pricina restricționării răspunsului de către cerințele introduse.

Avantajele itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins:

·       sunt ușor de proiectat;

·       măsoară capacități asociate nivelului taxonomic cel mai înalt; evaluarea creativității, originalității, gândirii critice, coerenței argumetative, flexibilității.

Limitele itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins :

·       fidelitate redusă;

·       dificultăți în construirea schemelor de notare care să asigure fidelitatea evaluării.

·       nu se poate pune în evidență un model al răspunsului corect.

       Exigențe de proiectare a itemilor de tip eseu;

·       se recomandă ca acest tip de itemi să fie folosiți doar în acele situații în care capacitățile vizate nu pot fi măsurate cu ajutorul itemilor obiectivi sau semiobiectivi.

·       cerințele trebuie formulate clar, precis pentru a ghida elevul în formularea răspunsului.

 

III.Bibliografie:

·       Hobjilă, A.(2006). Elemente de didactică a limbii și literaturii române pentru ciclul primar.Iași:Editura Junimea.

• Hobjilă, A.(2016). Limbă şi comunicare – perspective didactice. Aplicaţii pentru învăţământul primar, Iaşi: Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”.
• Hobjilă, A.(2018). Didactica limbii şi literaturii române pentru ciclul primar, în Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar, Învăţământ la distanţă, anul III, semestrul I, Iaşi:Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”.

·       Norel, M. (2010). Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar. Bucureşti: Editura Art.

• Popa, N.L. (2014). Teoria și metodologia evaluării, în Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar, Învăţământ la distanţă, anul II, semestrul II, Iaşi:Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”.
• Radu, I.T. (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, București: Editura Didactică și Pedagogică.
• Comunicare_în_Limba_Română2 (edu.ro)

·       Limba și literatura română (edu.ro)