Prof. Mihaela Pînzaru
Școala Gimnazială ”Octav Băncilă” Corni
Cercetarea
pedagogică distinge între ideea de „formare a noţiunilor” şi cea de „însuşire a
noţiunilor”[1], în
sensul că acest din urmă proces implică asimilarea prin transferul de
semnificaţii. Strategiile sau stilurile cognitive fundamentale prin intermediul
cărora se formează noţiunile sunt fie de natură inductivă, atunci când, pornind de la fapte concrete, prin
intermediul operaţiunilor gândirii se ajunge la definiţia noţiunii, la un
construct mental obţinut prin eforturi de generalizare şi abstractizare, fie de
natură deductivă, implicând demersul
dinspre definiţia noţiunii, ilustrată cu ajutorul faptelor şi extinsă la o
serie de cazuri particulare, difereţiindu-se între acestea.
În Didactica limbii române[2], Mihaela
Secrieru pune în evidenţă faptul că, la orele de limba română, elevul trebuie
să înveţe să utilizeze două tipuri de noţiuni – cele care aparţin limbii şi
cele care aparţin metalimbii. Dacă abordarea didacticistă avea în vedere mai
ales asimilarea noţiunilor teoretice, noul model curricular urmăreşte
integrarea şi raportarea acestor noţiuni în/la
practica limbii. Demersul didactic rezultat din simbioza celor două
viziuni ar reprezenta o modalitate eficientă, întrucât observarea fenomenului
lingvistic în dinamica limbii nu se poate realiza decât după o solidă asimilare
a noţiunilor teoretice.
Una
dintre dificultăţile pe care le întâmpină profesorul de limba română în
formarea noţiunilor gramaticale ţine de caracterul abstract al acestora, ceea
ce în Metodica predării limbii şi
literaturii române, de Vistian Goia şi Ion Drăgotoiu este denumit prin
formularea „abstracţii care generalizează alte abstracţii.”[3]
În procesul de analiză morfologică a cuvintelor şi de înţelegere a raporturilor
sintactice dintre acestea în propoziţii, elevii se orientează iniţial după
sensul concret al cuvintelor şi propoziţiilor. Este motivul pentru care
noţiunile gramaticale trebuie predate de aşa manieră încât elevii să distingă,
acolo unde este cazul, între sensul gramatical şi cel logic. Pe fondul general
al deprinderii elevilor de a motiva un fapt de limbă din punct de vedere
gramatical, poate fi luat în considerare, acolo unde contextul o permite, şi
raţionamentul logic.
Psihologia
şi pedagogia modernă disting patru faze ale învăţării: faza de receptare, faza
de însuşire, faza de stocare şi aceea de actualizare[4].
O primă etapă în formarea noţiunilor de limbă implică receptarea textului –
familiarizarea cu noua noţiune. Această activitate de iniţiere va avea ca
rezultat perceperea activă şi înregistrarea informaţiilor şi va fi urmată de
faza analizei, a sintezei şi a generalizării în raport cu noua noţiune,
facilitând înţelegerea şi definirea noului fenomen al cunoaşterii. Procesul
învăţării se finalizează cu faza stocării în memorie, a operării şi
transferului cunoştinţelor însuşite. Adaptate la situaţiile de învăţare
specifice însuşirii noţiunilor de limbă română, aceste faze sunt numite, în
metodică[5]:
a. faza familiarizării conştiente a
elevului cu fenomenul gramatical dat, acestea fiind, la clasele a V-a şi a
VI-a, noţiunile de bază ale gramaticii, prin intuirea fenomenului gramatical
dintr-o serie de exemple concrete, conducând la fixarea reprezentărilor
lingvistice;
b. faza distingerii planului
gramatical de cel logic este una analitică, în care, prin analiza noii noţiuni
şi relevarea caracteristicilor ei, elevii sunt conduşi să atribuie o valoare
gramaticală nu obiectului semnalat, denumit prin cuvânt, ci cuvântului însuşi
ca unitate formală a limbii, cu anumite relaţii, în funcţie de context,
c. la faza însuşirii regulilor şi definiţiilor
se ajunge prin operaţiile gândirii (analiză, comparaţie, clasificare, sinteză)
care generalizează fenomenul gramatical;
d. faza operării superioare cu noţiunile de
limbă însuşite finalizează procesul, punând elevii în situaţia de aplicare
conştientă a ceea ce s-a asimilat prin etapele anterioare.
Această
succesiune a etapelor nu este sincopată, cu treceri delimitate de la una la
alta, ci, dimpotrivă, conform noului model comunicativ-funcţional, se înscrie
într-un demers complex prin care elevii sunt provocaţi la un perpetuu dialog,
la observare şi problematizare. La lecţiile de gramatică, profesorul va porni,
în mod firesc, fie de la un text literar, fie de la o compoziţie realizată
chiar împreună cu elevii, în clasă, pe o temă stabilită de comun acord. Prin
manevre abile, se vor selecta acele enunţuri care ilustrează mai bine noţiunile
de studiat, articulându-se într-o compoziţie gramaticală, iar elevii vor fi
îndrumaţi să recunoască, să sublinieze, să observe respectivele fenomene ale
limbii. Dacă această etapă a familiarizării este gestionată cu măiestrie, se poate
obţine, în etapa definirii, un bruion de definiţie chiar de la elevi. Observând
trăsăturile care se asociază fenomenului lingvistic abordat, ei evidenţiază cu
mijloacele proprii vârstei coordonatele definitorii ale acestuia. Evident, este
rolul profesorului să nuanţeze, să pună în evidenţă ceea ce, prin caracterul
mai abstract sau mai greu accesibil, devine dificil pentru elevi, ajungându-se,
în finalul acestei etape iniţiale, la o bună definiţie. Studiile actuale de
didactică relevă caracterul esenţial al unei bune definiţii în înţelegerea
noţiunilor de limbă, două repere de natură teoretică în acest sens fiind Metodica predării limbii şi literaturii
române, de Vistian Goia şi Ion Drăgotoiu, şi Didactica limbii române de Mihaela Secrieru, lucrări la care am mai
trimis, de altfel, pe parcursul demersului nostru. Extrem de util devine,
pentru profesorul preocupat de formularea unei bune definiţii, tabelul sintetic[6]
inserat în lucrarea doamnei Mihaela Secrieru, tabel care atrage atenţia asupra
unor elemente de natură logică şi exemplifică situaţii concrete ale unor
abordări definitorii.
În
definirea unei părţi de vorbire se va avea în vedere mai întâi genul proxim,
adică încadrarea în categoria părţilor de vorbire, distincte de părţile de
propoziţie, după care se evidenţiază diferenţa specifică, însuşirile proprii:
substantivul este partea de vorbire flexibilă care denumeşte..., pronumele este
substitutul substantivului, adjectivul arată calităţile substantivului ş.c.l.
Alături de diferenţele care vizează conţinutul semantic al părţilor de vorbire,
se aduc în atenţie şi diferenţele formale, care ţin de categoriile gramaticale.
Un element important în formularea definiţiei este evitarea situaţiilor
accidentale, aşadar o definiţie bună se concentrează pe esenţial. Condiţia
pascaliană „definiens lui definiendum” impune posibilitatea de a substitui
definisantul definitului, aspectul poate fi ilustrat prin teoria predicatului
nominal care trebuie să conştientizeze elevul că identificarea valorii
copulative a unui verb implică existenţa, în respectivul enunţ, a unui nume
predicativ.
Principiul
toto et soli definitio se referă la
faptul că definiţia trebuie să convină întregului conţinut şi numai acestuia;
prin problematizare şi comparare, elevii pot fi determinaţi să sesizeze care sunt diferenţele specifice dintre
părţile de vorbire pe care le-au studiat, astfel încât să rămână limpede
trăsăturile proprii celei în studiu. De asemenea, o bună definiţie exclude
formulările tautologice, pleonasmul, definirea definitului prin el însuşi,
contradicţiile de tipul contradictio in
terminis sau contradictio in adjecto.
Prin raportare la principiul didactic al trecerii dinspre simplu către
complex, constatăm că programa actuală de gimnaziu îşi propune studiul limbii
în întregul ei – lexic, fonetică, morfologie, sintaxă, iar în comparaţie cu
programele precedente, se accentuează detalierea sintaxei şi a noţiunilor de
lexic. Acest fapt poate fi justificat prin încercarea de a pune în acord
activităţile de asimilare a cunoştinţelor metalingvistice cu practica limbii,
aşadar, adecvarea studiului sitematic al limbii cu perspectiva funcţională (gr.
syn înseamnă cu, iar taxis, ordine).
Etapa
familiarizării conştiente cu noţiunile elementare de sintaxă se configurează în
clasa a V-a, când elevul depăşeşte nivelul claselor primare, actualizând
informaţia anterioară şi îmbogăţind-o cu noţiuni privind raporturile sintactice
în frază şi subclasele funcţiilor sintactice pe care el le cunoştea deja. De la
subiectul exprimat, studiat în clasa a V-a, în anul următor se trece şi la
abordarea celui neexprimat, iar problematica acordului se îmbogăţeşte cu
nuanţele privind acordul logic şi acordul prin atracţie. În sfera atributului,
la clasa a VI-a, se studiază toate cele cinci tipuri, adăugându-se atributul
pronominal, verbal şi adverbial, faţă de cele studiate în anul anterior.
Un
element de noutate este predicatul nominal, introdus treptat, mai întâi, în
clasele a V-a şi a VI-a, cel construit cu verbul a fi, pentru ca în clasa a VII-a să se introducă şi celelalte verbe
copulative cu care operează gramatica şcolară, a deveni, a ajunge, a ieşi, a se face, a rămâne, a însemna şi a părea.
Abordarea
textului lingvistic în dimensiunea sa de frază sau de ansamblu al frazelor
determină adăugarea, la clasa a VI-a, a noţiunilor de element regent şi
propoziţie regentă, deschizându-se astfel drum către analiza raporturilor
sintactice în frază.
Prin
parcurgerea riguroasă şi atentă a acestor etape, profesorul asigură o asimilare
firească şi solidă a noţiunilor de limbă. Procesul se derulează gradat, iar
formarea noţiunilor trebuie să aibă în vedere caracteristicile esenţiale care
le fac utilizabile: accesibilitatea, validitatea şi statutul. Prin respectarea
acestor imperative se ajunge ca elevul să înţeleagă conţinutul noţiunii şi să
poată realiza o încadrare a ei în clasa din care face parte, utilizând-o în mod
conştient în practica textului lingvistic.
Obiectivele
focalizate pe dezvoltarea competenţei de comunicare vizează, în didactica
actuală a limbii, două aspecte complementare: formarea capacităţilor de
comunicare (înţelegerea şi producerea de text scris şi oral) şi asimilarea unor
cunoştinţe metalingvistice. Integrarea acestui tip de cunoştinţe în programa
şcolară are o triplă justificare[7]:
în primul rând, cunoştinţele solide privind structura şi funcţionarea limbii
sunt excelente premise în cultivarea competenţei de comunicare. De asemenea,
cunoaşterea sistemului lingvistic al limbii române constituie suportul necesar
învăţării limbilor străine; în al treilea rând, studiul gramaticii dezvoltă
gândirea logică, permite învăţarea şi exersarea strategiilor inductive,
deductive şi transductive, esenţiale oricărui demers euristic.
Înţelegerea textului a reprezentat, în didactica limbii române, un
reper în funcţie de care s-au formulat principii importante pentru studiul
acestui domeniu. A existat, în secolul al XX-lea, o „viziune tradiţională”,
potrivit căreia, calitatea în înţelegerea textului este determinată de
cunoştinţele lexicale şi morfosintactice; în respectiva perioadă, cunoştinţele
de gramatică erau asimilate şi ilustrate prin intermediul textului literar,
socotit domeniul absolut al modelelor lingvistice. Apariţia, în anii ’70, a
unei noi viziuni, care extinde conceptul de text dinspre literar spre
nonliterar, declanşează o criză a vechii viziuni, pregătind totodată terenul
pentru „modelul comunicativ”. Sub influenţa teoriilor cognitiviste, capacitatea
de a înţelege un text nu mai este determinată doar de gradul de stapânire a
limbii, ci de întreaga structură cognitivă a celui care citeşte. Aplicată în
domeniul didactic, această viziune a însemnat centrarea atenţiei asupra modului
în care elevul, angajat într-o căutare a sensului, tratează informaţia pe care
textul o conţine. Didactica receptării textului lingvistic este direct
influenţată de noua viziune, raportându-se dinamic la ideea de înţelegere şi
analiză lingvistică a textului. Pătrunzând sensul textului, elevul este
dirijat, prin analiza lingvistică, să-i cunoască structura şi mecanismul de
funcţionare.
Numită şi analiză gramaticală[8],
analiza lingvistică este socotită
metoda cea mai importantă de studiere a limbii în şcoală. În Metodica sa, profesorul Constantin
Parfene relevă faptul că metoda se foloseşte aproape în toate tipurile de
lecţie de limbă, urmărind înţelegerea profundă a „întregului unui fenomen al
limbii şi nu are un scop în sine, ci se ridică de la faptele de limbă la legi,
adică la definiţii şi la reguli.”[9]
Importanţa metodei este recunoscută, pe lângă faptul că înlesneşte cunoaşterea
de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare
şi dezvoltare, dezvăluie multiple posibilităţi de exprimare, le dezvoltă spiritul
de observaţie, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi şi
deprinderi.
Abordarea didactică a analizei
lingvistice distinge o succesiune de operaţii în parcurgerea traseului
analitic: descompunerea întregului, adică a enunţului sau a textului, în părţi
componente, cercetarea acestor părţi, stabilirea funcţiei lor în actul de
comunicare dat, stabilirea raportului cu celelalte părţi componente şi, în
final, constatarea conformităţii lor cu normele vorbirii literare.
Eficienţa instructiv –
educativă şi formativă a analizei
lingvistice implică realizarea acesteia în conformitate cu oricare analiză ca
metodă de cunoaştere ştiinţifică, în sensul de a parcurge drumul firesc al
cunoaşterii în general, de la faptele concrete, la identificarea, compararea şi
generalizarea lor, înapoi, la confirmarea lor practică. În demersul analitic de
natură lingvistică, elevii sunt îndrumaţi spre observarea directă a faptelor,
pentru a înţelege relaţiile interne dintre componentele comunicării verbale, prin
efort propriu, participativ, de gândire. Este extrem de importantă alegerea
textelor suport care trebuie să fie de dimensiuni adecvate momentului lecţiei
şi tipului de metodă, să nu conţină situaţii discutabile, mai ales la clasele
ciclului inferior al gimnaziului. Situaţia didactică cea mai potrivită ar fi ca
textul ales pentru analiza lingvistică să cuprindă cât mai multe dintre formele
fenomenului urmărit, rămânând totodată în cadrele exprimării fireşti, în
spiritul limbii.
Analiza faptelor de limbă se bazează
pe principiul contextualităţii,
întrucât orice act de vorbire este o structură complexă, în care elementele
componente se completează unele pe altele. Contextul delimitează sensurile
cuvântului şi enunţului, actualizându-l. Un exemplu în acest sens îl reprezintă
valoarea copulativă a unor verbe care pot fi deopotrivă predicative şi
auxiliare, astfel că numai contextul poate stabili valoarea lor morfologică.
Mijloc eficient de asimilare şi
fixare a noţiunilor de limbă, analiza lingvistică are şi limitele ei, atunci
când profesorul nu are în vedere dozarea metodei ca pondere în activitatea
didactică şi când se ignoră dimensiunea formativă şi practică, vie, dinamică, a
acesteia. Punându-i pe elevi în exerciţiul mecanic al analizei lingvistice, lecţia
dobândeşte aspectul monoton şi formal, „al unui curs de tehnologie”[10].
Este recomandată, de asemenea, evitarea situaţiilor în care există situaţii
controversate de limbă, întrucât acestea pot contamina şi influenţa negativ
înţelegerea corectă şi clară a noţiunilor.
Eficienţa analizei lingvistice este
condiţionată de corelarea ei cu perceperea mesajului textului, raportând
fiecare unitate semnificată la semnificantul ei, după legăturile semantice ale
cuvintelor şi după valorile referenţiale ale acestora.
Note bibliografice
[1] David P. Ausubel, Floyd G. Robinson, Învăţarea
în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 71
[2] Mihaela Secrieru, Didactica limbii
române, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi,
2003, p. 87
[3] Vistian Goia şi Ion Drăgotoiu, Metodica
predării limbii şi literaturii române, Editura
Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 13
[4] Robert M. Gagne, Condiţiile
învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, bucureşti, 1975,
p. 87- 95
[5] Vistian Goia şi Ion Drăgotoiu, op. cit., pp. 15-16
[6] Mihaela Secrieru, op. cit., p. 88
[7] Vezi Alina Pamfil, Limba şi
literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Piteşti, Editura Paralela 45,
2003, pp. 20-21
[8] Vistian Goia şi Ion Drăgotoiu, op. cit., pp. 29
[9] Constantin Parfene, Metodica studierii
limbii şi literaturii române în şcoală, Editura
Polirom,
Iaşi, 1999, p. 28
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu